Un aumento de la creatividad en la educación escolar implica también mayor apertura en los procesos educativos y  un incremento en la enseñanza personalizada. La creatividad es algo complejo y está profundamente vinculada a las fortalezas y talentos individuales. Sin embargo, también se da en la interacción y en el intercambio fructífero con las demás personas, por ejemplo, entre estudiantes, entre profesor/a y alumnas/os, etc.

Al hablar de abrir los procesos educativos formales a la creatividad, me refiero a hacer posible en el aula configuraciones de aprendizaje que inviten a los/as alumnos/as a realizar sus contribuciones particulares en una clase o en cualquier tema como parte del aprendizaje. Esto implica crear una atmósfera de interés en las aportaciones realizadas, escucharles, entenderles, incluir sus ideas en el contexto de aprendizaje y hacer visible su valor dentro del grupo. Significa disponer de un enfoque adecuado sobre la comunicación. Para descubrir problemas y ambigüedades, los/as estudiantes necesitan tiempo y espacio para pensar, lo cual requiere una actitud de tolerancia y valoración, pero también marcos y métodos que permitan comportamientos y pensamientos divergentes, que promuevan el pensamiento crítico (analítico y sintético), la reflexión y la resolución de problemas en el aula.

Aporte de Neuronilla: cuando hablamos de procesos creativos en la educación también nos gusta hablar de Metacreatividad, un concepto integral de la creatividad, que incluye no sólo el pensamiento crítico sino también lo relacional, lo emocional, lo social, el contexto, lo individual, lo colectivo, etc. 

En este capítulo se presentan algunos acercamientos y marcos teóricos  que pueden ayudar a incluir la creatividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.

En particular, se exponen el modelo de los componentes de la creatividad de Klauis K. Urban y el enfoque didáctico del aprendizaje dialógico propuesto por Urs Ruf y Peter Gallin.

Componentes necesarios para promover la creatividad en el aula

Reforzar la creatividad en clase requiere una actitud de reconocimiento mutuo e interés por las demás personas, así como de un/a profesor/a de mente abierta que tome nota y recoja las contribuciones individuales de las/os estudiantes. Este entorno alienta a las/os estudiantes, dándoles la sensación de estar invitados/as a expresar con palabras sus sentimientos, pensamientos y puntos de vista espontáneos y a hacer valiosas contribuciones al aprendizaje, algo de lo que todas y todos se benefician. Es esencial para las/os profesoras/es tener modelos de comunicación (por ejemplo las seis herramientas para una comunicación clara de Friedemann Schulz von Thun; o la comunicación no violenta de Marshall B. Rosenberg) y conocimiento práctico de las condiciones que promueven la creatividad y las que respaldan su desarrollo ulterior en el aula. Esto implica la comprensión del fenómeno mismo de la creatividad y también algo de orientación para apoyar y controlar los procesos creativos en las escuelas.

Un modelo útil para reflexionar es el de los componentes de la creatividad, desarrollado por Klaus K. Urban (2004, 2007). En él se describen seis principales componentes científicamente reconocidos en los procesos creativos y sus interdependencias:

1. Comportamiento y pensamiento divergente
2. Fundamentos de pensamiento y conocimiento general
3. Fundamentos específicos de conocimiento y habilidades en un ámbito determinado
4. Concentración y compromiso con la tarea
5. Motivación y motivos
6. Apertura y tolerancia ante la ambigüedad

El comportamiento y pensamiento divergente exigen que los/as profesores/as tengan: flexibilidad, capacidad de reorganizar y redefinir los contenidos que se imparten, habilidades tales como mantener la fluidez durante la clase, sensibilidad ante los problemas y preguntas que surjan en los procesos de aprendizaje individuales de las/os estudiantes. Los tres primeros representan los componentes cognitivos que pueden abordarse directamente en la enseñanza y los tres últimos son componentes representativos de la personalidad. En estos, por la autodeterminación de los individuos, no se puede influir directamente, pero es posible fomentarlos a través de un entorno amigable y estimulante. Los tres últimos exigen que el/la profesor/a cuente con habilidades como a orientación positiva y la dotación de sentido, una mentalidad abierta, un enfoque de asunción de riesgos, experiencia y humor. Según Urban los seis funcionan conjuntamente.

La siguiente tabla incluye preguntas sobre los componentes, de manera que pueda determinarse si la comunidad escolar fomenta o inhibe las condiciones de apoyo a la creatividad y hasta qué punto (…) No pretenden ser exhaustivas y pueden modificarse o complementarse (de acuerdo con Urban).

Componente 1: Comportamiento y pensamiento divergente

¿Se permiten y fomentan las preguntas? ¿ El/la profesor/a es abierto y sensible a los asuntos y problemas de las/os niñas/os? ¿Es consciente del entorno de las/os niñas/os? ¿Incluye en su trabajo todos los sentidos?

Componente 2: Fundamentos de pensamiento y conocimiento general

¿ Las tareas de aprendizaje requieren y promueven una percepción amplia y diferenciada o restringen la atención? ¿La enseñanza y el aprendizaje tienen en cuenta los diferentes sentidos, enfoques y métodos de aprendizaje y enseñanza, de modo que se desarrollen experiencias y conocimientos diversos, puedan conectarse con el conocimiento y experiencia existentes y puedan anclarse en la memoria? ¿Se centra la atención en el proceso de aprendizaje y en el resultado?

Componente 3: Fundamentos específicos de conocimiento y habilidades en un ámbito determinado

¿Existen espacios en la escuela para cubrir los intereses individuales y pueden integrarse en las clases de forma continuada?  ¿Se promueve y apoya el desarrollo de intereses específicos? ¿Cuentan las/os estudiantes con posibilidades y oportunidades de trabajar intensamente y en profundidad con objetivos y problemas que les interesn?

Componente 4: concentración y compromiso con la tarea

¿Se valoran los enfoques y soluciones únicos? ¿se recompensa el esfuerzo de preparación? ¿se fomenta que las/os niñas/os identifiquen y eviten las distracciones? ¿existen expectativas obvias de que las tareas que se les encarga a las/os estudiantes deben terminarse?

Componente 5: Motivación y motivos

¿Se fomentan los asuntos propios de las/os niñas/os? ¿se apoya la curiosidad natural infantil? ¿se ofrecen oportunidades de aprendizaje autodirigido y por descubrimiento, de modo que las/os niñas/os puedan desarrollar una motivación intrínseca?

Componente 6: apertura y tolerancia ante la ambigüedad

¿Es la escuela no sólo un sitio de enseñanza tradicional, sino también un lugar de convivencia, alegría, aventura donde se acogen bien las sorpresas? ¿es la escuela un lugar de procesos de aprendizaje abiertos? ¿el mundo exterior a la escuela, tiene cabida en la enseñanza? ¿tiene lugar la enseñanza fuera de la escuela? ¿puede aceptar el/la profesor/a resultados de aprendizaje abierto?

Lo importante es que, la cuestión de cómo enseñar ha ganado peso y significado en oposición a qué enseñar. Por ejemplo, el consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de EEUU ha empezado a trabajar en el desarrollo de <<estándares de oportunidades de aprendizaje>> centrados en el entorno del aprendizaje y en el comportamiento profesional de las/os profesores.

El pensamiento divergente promueve un logro creativo de forma más efectiva que el convergente. El pensamiento convergente es la forma lógica y consistente de pensar; nos guía con seguridad a través de nuestra vida escolar diaria. La enseñanza escolar tradicional tiende a fomentar formas lineales y convergentes de pensar, a fin de satisfacer las normas y metas de la enseñanza. En cambio, el pensamiento divergente implica formas de pensar abiertas, lúdicas y laterales que pueden generar nuevas ideas espontáneas.

Por un ejemplo, un/a profesor pueden preguntar: <<¿cuánto es 6+6?>> y esperar la respuesta correcta, pero también puede preguntar <<¿cómo podemos llegar a obtener el número 12?>>, y se dará carta blanca a la clase para obtener una amplia variedad de respuestas y discusiones dialógicas. El uso alterno de pensamiento divergente y convergente, permite al/a profesor/a jugar con estas dos formas didácticas de apertura y cierre, similares al ritmo natural de inspiración y espiración.

Aprendizaje dialógico en la escuela

Enfoque desarrollado por Urs Ruf y Peter Gallin. Fomenta la formación en clase como un sistema dinámico de oferta y aceptación de la misma. Resulta efectivo ya que logra implicar a todas las personas y las anima a aplicar y hacer un uso activo de sus recursos y competencias personales, sociales, funcionales y metacognitivas. Este proceso depende de la conjugación interactiva de las competencias de las/os compañeras/os de aprendizaje. La efectividad de la oferta de aprendizaje se mide en función de cómo las/os alumnas/os la asumen y trabaja activamente con ella, la meta es, por supuesto, el nivel en el que es asumida.

A través de la experiencia, Urs Ruf (2008) descubrió que cuanto más tiempo invertía en preparar las lecciones y en escribir informes de las/os estudiantes (o en suministrar comentarios escritos sobre el trabajo), menos activos y motivados estaban sus alumnas/os. Así que decidió cambiar su estilo de enseñanza por lo que denominó modelo de aprendizaje dialógico. Este modelo trata principalmente de la activación de los procesos de autonomía del/a alumno/a, dándole mayor control sobre el proceso de aprendizaje. El estilo engendra el cambio de un enfoque basado en los resultados a uno basado en el proceso en sí, y de la evaluación de ideas y su representación, en lugar de centrarse en ofrecer la respuesta correcta.

El alumnado aporta el conocimiento del que dispone y sus propias opiniones y experiencias a la situación de aprendizaje, lo que respalda un procesamiento activo y constructivo de la oferta de aprendizaje. La evaluación se traslada del final de una fase de aprendizaje al proceso en sí mismo.

• Tanto profesores/as como alumnas/os invierten la misma cantidad de tiempo en entenderse mutuamente
• Tanto profesores/as como alumnas/os conmutan sus funciones de locutores o audiencia en proporciones similares.
• Las/os estudiantes tratan con tanta profundidad y seriedad los conceptos y procedimientos usados por las/os expertas/os que consideran esenciales para el éxito, como hacen las/os profesoras/es con los conceptos y procedimientos que las/os estudiantes usan y consideran importantes.
• Las/os alumnas/os no sólo realizan las tareas para satisfacer normas funcionales, sino que también aprenden a aplicarlas para medir el rendimiento de otras/os compañeras/os de aprendizaje y expertas/os.

En la instrucción monológica lo que cuenta es proporcionar la respuesta correcta. Se basa en concepto lineales (convergentes) como “así son las cosas”, “lo has hecho mal”. Sin embargo la instrucción dialógica se orienta a la obtención de conocimiento y acuerdo de una manera menos lineal y más divergente: “esta es mi oferta, ¿cómo la usarás?” y “en esto estamos de acuerdo”.

El elemento clave es el feedback (retroalimentación) entre la oferta de aprendizaje y el uso activo de dicha oferta como resultado. Hay algunos instrumentos didácticos que respaldan el feedback relacionado con el proceso de ensañanza:

• Ideas centrales de la asignatura: El profesorado ofrece ideas centrales de la asignatura y las presenta mediante componentes funcionales, personales, metacognitivos, biográficos y sociales. Por ejemplo, en la creación de historias, una idea esencial podría ser: <<cada persona tiene algo especial que aportar>>.
• El concepto de solicitudes abiertas y revistas de aprendizaje: Obtener una perspectiva del nivel de competencias de las/os estudiantes (funcionales, sociales, personales…) a la hora de afrontar retos. Comienzan a trabajar de modo personal y documentan sus enfoques. Usan una revista de aprendizaje donde se documentan los metaconocimientos, a los que se puede acceder para editarlos racionalmente o a partir del feedback. Un ejemplo con la creación de historias podría ser: tu personaje principal es un ser humano, un animal o un personaje de cuento. Hay algo que este personaje sabe hacer muy bien. ¿cuál es el nombre del personaje? ¿qué cosa especial hace tu personaje?
• Concepto de retroalimentación: Todas las entradas incluidas en la revista, originadas a partir de una idea escrita, reciben una retroalimentación cualificada a un/a compañera/o (comentarios constructivos que valoren su proceso de aprendizaje).
• Colección de autógrafos: implica la recogida de ideas y procedimientos interesantes que hayan ayudado al/a alumna/o y contribuido en gran medida a la resolución del problema y a la finalización de las tareas.
• Concepto de evaluación bidimensional del rendimiento: en función de dos tipos de rendimiento- uno basado en solicitudes abiertas donde las/os alumnas/os pueden demostrar lo que son capaces de hacer y otro en solicitudes cerradas donde se pide a los/as alumnas/os un resultado específico. La evaluación no debería medir sólo el rendimiento de las/os estudiantes en función de estándares funcionales desde un punto de vista de déficit, sino también la perspectiva del desarrollo en relación al entorno práctico en el que surgen los resultados.

Autora: Susanne Müller-Using. Extraído de: ¡Buenos días Creatividad! Hacia una educación que despierte la capacidad de crear. Informe Fundación Botín 2012. 

Desde Neuronilla hemos integrado en todo el artículo los femeninos en las palabras, por ejemplo, alumnos – alumnas/os, profesor – profesor/a, etc, y algún aporte específico.